| «Поделись своими мыслями»,— приглашает учитель недоминантного учащегося, чтобы еще раз утвердить его в ценности его речевого поступка. «Кбарьеру!» — вызывает он ученика противоположного коммуникативного типа, стремящегося выход к доске превратить в дискуссию. Кстати, подобные личности — подлинный двигатель творческого взаимодействия учителя и учащегося. Ученик может приглашаться и «за кафедру», и «на суд истории»: если специфическая роль отвечающего определена сценарием урока (разумеется, учащийся не знает, что именно он будет вызван), нет необходимости в сакраментальном «К доске!». Не одно поколение приводили в дрожь эти слова. Между тем речь учителя подобна волшебной палочке, мановением которой класс превращается в дискуссионный зал средневекового университета, в город, изображаемый писателем, в «мир, открытый настежь бешенству ветров». Учащийся просто приглашается в кабину самолета, который он «поведет над регионом»; его «репортаж с борта самолета» и станет ответом по географии.
Входя в класс, учитель знает, кого вызовет; более того, это желательно пометить в рабочем плане-сценарии. Важно, чтобы не было оглушающе-тревожного ожидания после
слов: «К доске пойдет...». Ведь мы общаемся не с журналом, где ищем фамилии, а с самими учащимися; вызывая, всегда устанавливаем зрительный контакт. Если этого не происходит, — речевой этикет нарушен, а излишняя напряженность ожидания подобно грозовой туче непременно потребует разрядки.
ВОПРОС — важнейшее звено речевого поведения на уроке. Он движет занятие, подводя к более детальному исследованию уже известного и раскрывая новые проблемы. Э. В. Ильенков считает, что учиться мыслить человек начинает тогда, когда учится грамотно задавать вопросы, а сам вопрос — элемент споров, дискуссий, которые в своей этикетно оптимальной форме пока не пришли на школьный урок. И учитель, и ученик нередко склонны соединять в своем представлении спор и ссору, и это неправомерное смешение уводит от подлинного искусства вопроса.
Важно, чтобы учитель, задавая вопрос, именно спрашивал, интересовался, готовясь извлечь что-то новое и для себя, а не экзаменовал, чтобы заполнить очередную клетку журнала. Вопрос может оказаться импульсом подлинного познания, если учитель стремится подчеркнуть, что сам заинтересован в ответе; сила вопроса — в возможности диаметрально изменить точку зрения, а иногда и мотивации собеседника.
А. Мень говорит о Сократе:
Его манера вести спор располагала и заинтриговывала: он... казалось, готов был дать спорщику положить себя на лопатки. А кому не хотелось выйти победителем? Однако в итоге Сократ приводил в замешательство любого острослова.
(Мень А. История религии: В 7 т. — М., 1992. — Т. 4.— С. 128.)
Вопрос задается с ожиданием исчерпывающего и яркого ответа, «уставив общий лад», и после вопросительной структуры вступает в действие герменевтический «шаг» общения, когда педагогу более всего необходимо умение выслушать, искусство вникнуть в речь собеседника. В. А. Кан-Калик
подчеркивает, что «непонимание, конфликты, межличностный дискомфорт часто связаны... с неумением слушать партнера по общению». Вопрос предполагает ответ, а его необходимо не только верно выслушать, но и прокомментировать.
Персоналистичность учительского вопроса означает апеллирование к внутреннему миру учащегося, иногда — к тем интересам, которые могут помочь в осмыслении конкретной темы. «Ты рассказывал нам о своей коллекции марок с изображением боевых кораблей Советского флота. Вспомни, какие корабли совершили подвиги в Великой Отечественной войне?» Так от индивидуального мы движемся к обобщенному. |
