| Любопытно и симптоматично, что быстро запоминаются сложные и логически бессистемные наречия и наречные сочетания, в беспорядке разбросанные на листе бумаги, написанные разными цветами и набранные разными видами шрифта. Но не запоминаются те же наречия, систематизированные и подаваемые в виде аккуратных столбиков на странице учебника: систематичность и графическая монотонность притупляет внимание, слова имеют единый внешний облик, переключения внимания не происходит. Визуальный облик запоминаемого предмета должен быть неповторимым. Потому и рекомендуется для учебных пособий многообразие шрифтов и цветов, не приводящее, естественно, к колористическому хулиганству.
Такая работа вариативна. Педагог может постоянно предлагать готовые опорные сигналы и схемы; но это мало-продуктивно и внеэвристично, если итогом является все то же сформулированное самим учителем правило. Учитель может излагать иллюстрации к теоретическим сведениям, примеры, которые учащимся предстоит отразить в самостоятельно составляемых картах-схемах. Наконец, учитель проецирует на экран или воспроизводит на мониторе свой вариант схемы, комментируя его. При этом учащимся предлагается составить индивидуальные опорные карты, соответствующие требованиям третьего этапа мотивационной последовательности: а) информационная насыщенность; б) яркость и контрастность; в) минимум текста, яркость и раздельность (дискретность) графических обозначений; г) закрепление знаков примерами, в том числе при домашнем припоминании; д) возможность текстовой интерпретации.
Усвоение информации становится быстрым, прочным, максимальным и долговременным, поскольку при воспроизведении она ассоциируется с небольшим количеством ярких и разнообразных знаков-символов, концентрирующих теоретические сведения. Составляемые учащимися схемы нуждаются в кбнтроле педагога; внутренние мотивации ассоциативных образов и структур не всегда могут быть рационалистически объяснены. Задача работы — сокращение и психологическая индивидуализация единой схемы, педагогическая сверхзадача (она же психологическая) — реальное усвоение закономерности в процессе формируемой предметной интуиции. Работая со схемой учителя, школьники припоминают синтезированные в них сведения, индивидуализируют их применительно к собственной системе ценностей. Правила становятся не безразличной логической схемой, но личностно органичной, обращенной к каждому системой зримых и запоминаемых объектов. Теперь они легко воспроизводятся.
На уроке географии, показывая изображения Земли с искусственных спутников, учитель создает риторическую модель — монолог описательного характера, после которого предлагает увидеть Землю «глазами обитателя другой галактики с борта НЛО». Аналогична продуктивно-творческая ситуация, формируемая констатирующей риторикой: «Ты летишь на вертолете. Опиши то, что видишь внизу» (работа с картой). Комментируя изображенное на карте как «находящееся внизу», создавая монолог как оживление топографических символов, ребята целостно увидят то, что ранее воспринималось как разрозненные знаки. Но такая дешифровка возможна лишь как отклик на эталонный текст, уже предъявлявшийся учителем.
Такого рода риторическое мастерство князя А. Д. Меншикова подчеркивает М. И. Пыляев:
До самой смерти князь сохранял свойственную ему одному художественность повествования. Он не украшал рассказов ни одним отборным словом, ни одною эффектною фразою; ни возвышение голоса, ни жест не шли к нему на помощь. Устремив свои глаза на слушателя, князь спокойным, почти ленивым голосом обстанавливал прежде всего сцену, потом излагал события с такою отчетливостью, что в представлениях слушателя обрисовывалась живая картина, которая так сильно врезывалась в память, что уже никогда не могла быть забыта. (Пыляев М. И. Замечательные чудаки и оригиналы. — |
