| Учитель не имеет права на длительные докторальные монологи. И права быть Гамлетом у него нет: не нашлось еще той стойки, от которой он ушел бы без потери собственного авторитета. Он актер, играющий Гамлета (не «Я — Гамлет»!), он сценарист, оценивающий свои на то способности, он командир. Он учитель. А значит, обладая элементами риторики сценической, академической, военной и т. д., педаго-гическая — нечто особое. Но логичность любого текста — элемент не столько риторики, сколько культуры речи.
Повествование, описание, рассуждение, призыв в речи — это формы, определенные конкретикой общения, а она зависит и от таких факторов, как мимика и жест, организация интерьера аудитории, цветозвуковые параметры помещения. Свою спецификацию в рамках учебного занятия получают традиционные формы общения: межличностное, групповое, межгрупповое, публичное.
При этом становятся необходимыми элементы риторического воздействия и ораторского дискурса: говорящий дока-зывает, убеждает, внушает. Учитель стремится сформировать проблему, задавшись которой, школьники смогут более четко определить мотивационные установки учения. При обращении к одному учащемуся, к группе ребят, к классу в целом возможны различные интонационные и субъект-но-объектные коммуникативные намерения, диалогические ожидания. Сама персонализация, стремление к субъект-но-субъектному характеру учебной коммуникации указывает на расплывчатость границ между уровнями общения, а значит, на необходимость определения таких структур, в которых каждый осознавал бы себя полноправным автором своего слова, своего высказывания. Не случаен в речи учителя и риторический вопрос: обращенный к классу в целом, он предполагает не только ответ самого преподавателя, но и непременный выделительный смысл, предопределяющий отклик ребят, концентрацию внимания на предмете. В педагогической речи это средство диалогической интенсификации хода познания.
Умение оптимально организовать композицию общения — проявление высокой культуры речи.
Такие композиционные элементы речи педагога, как ввод задания, приветственные формулы, вопрос, организация беседы, постановка проблемы, формулирование домашнего задания, выводы, завершение урока, оказываются нередко настолько стереотипными, что их творчески-генерирующий смысл подчиняется общей шаблонности и практически самоликвидируется. В традиционном «Урок окончен» школьники нередко видят лишь стремление покинуть класс, подвести черту, меж тем как риторические установки требу¬ют некоторой незавершенности учебного занятия, продолжения его в умах и сердцах, существования объекта изучения не в течение 40 минут, а на протяжении гораздо более длительного времени. «Урок окончен» — иногда клишированная стандартизированность такой фразы подчеркивает «официальность» ситуации, в то время как именно конец урока продуктивен наименее формальным диалогом единомышленников! Мы уже приобрели тех, кто с нами, кто идет за нами, — и вдруг «Урок окончен»! Ничего удивительного, что следующее занятие вновь начнется напряженно-выжидающе. Верно поступит учитель, завершающий урок проблемой, ожидающей своего разрешения и тем обнаруживающей нежелание расставаться с аудиторией и подчеркивающей доверие к ученику как равному участнику общения. |
