| По мнению Гете, при освоении речевого мастерства нужно учиться говорить в более низком регистре, что способствует формированию глубины голоса. Естественно, вне теат-ральной декламации это может относиться лишь к репетиционным моментам, которых у педагога обычно не бывает, и все же развитие голоса от низкого к высокому действительно укрепляет и расширяет его диапазон.
Речевое совершенство оратора, лектора, учителя невозможно сегодня без определенных логопедических установок, сформулированных на основе искусства устной речи минувших эпох. В процессе формирования речевого мастерства применяются логопедическая гимнастика, работа с зеркалом, певческие упражнения, формирующие силу, а иногда и тембр голоса, занятия по расширению объема легких. Практикуется логопедическая гимнастика на уровне «челюсти — губы — язык» перед зеркалом: открывание и закрывание рта, оскал, вытягивание губ в трубочку (полезно работать над концентрацией воздуха, начиная говорить при «о»-об-разном положении губ), движение языка в разные стороны (вверх-вниз, вправо-влево, по кругу), его распластывание и
суживание в целях большей гибкости и разработанности от-дельных речевых органов. Логопедия признает, .что при произнесении и восприятии слов главная роль принадлежит артикуляции, интонации, а в процессе пения — собственно голосу. Длительное голосовое воспроизведение музыкальной ноты с фиксированием времени звучания приучает и слышать себя, и расширять возможности легких и гортани. Такое расширение может стать производным хронометризации дыхания с постепенным удлинением выдоха, декламационных упражнений, во время которых говорящий произносит на выдохе как можно большее количество слов с максимальной фонетической точностью.
Говорящий во время неверной артикуляции испытывает неприятные ощущения во рту, поющий — в гортани, и уже потому сугубо произносительные дефекты не следует исправлять лишь посредством пения: необходимы упражнения, равномерно развивающие все органы речи, начиная с дыхательного аппарата.
Учитель соединяет особенности артикуляторной и певческой речи: отдельные места он проговаривает четко и дробно, другие требуют нивелированно-напевного произнесения. Система его упражнений в связи с этим весьма широка — это и пение, и декламационное подражание, и чтение одного текста в различном темпе и с разной системой семантических и динамических акцентов. При подготовке к выступлению учитель может представить себя диктующим — и медленно, с предельной артикуляционной четкостью изложить содержание. Развивая интонационную чуткость учащихся, педагог может предложить им произнести фразу или сверхфразовое единство с разной степенью экспрессивности и с разной диалогической нацеленностью. Так, предикативное сочетание «наступает осень» следует произнести с восхищением, с отчаянием, с восторгом, с удивлением, с огорчением, с растерянностью.
Нераздельное восприятие содержательного и интонационного смыслов речевой конструкции — условие первого
этапа такой работы. Конструкцию «Сударь, я прошу вас по-дойти» следует произнести с гневом, с раздражением, с покорностью, с отчаянием, интонировать ее как приказ, просьбу, приглашение, разрешение, устало-безразличное высказывание.
Второй этап работы — речь при игнорировании семантической специфики текста. Учащемуся предлагается текст любого содержания (желательно, чтобы он был публицистическим и не имел экспрессивных сигналов); необходимо безотносительно к читаемому произнести его как монолог, обращенный к приятелю, как учебное наставление, как трагедийный текст, как военный рапорт, как фрагмент доклада. Необходимо интонировать текст как средство устрашения, как юмористический рассказ, анекдот, как средство привлечения внимания. При подчеркивании расширяющегося «я-фактора» прочитать текст следует так, как сделал бы это человек мягкий, волевой, рассерженный, обрадованный, удивленный. |
