| Лучший вопрос — тот, который инициирует проблему и подлинно творческое решение ее с позиций самих учеников. Главное здесь не смена лица, а возможность открытия. Педагогическая риторика нацеливает на него, чтобы сохранить материал как совокупность собственных реакций ребят, собственных текстов, тем более стилистически выразительных. «Детей, — пишет Г. Спенсер, — следует побуждать к тому, чтобы они делали собственные исследования и выводили личные заключения» [143. С. 145]. Можно ли вывести личное заключение из вопроса: «Что известно о Демосфене?» Очевидно, можно, но лишь если ученик наделен недюжинным творческим даром. Но ставится проблема: «Что мог бы рассказать Демосфен о себе? (Речь в Народном собрании)», — и речи-ответы свидетельствуют о творческой увлеченности, а знание стиля оратора из факта эрудиционного упоминания становится фактором, реально предъявляемым. Децентрация мышления, развивающая одаренность, начинается с творческого осмысления себя в реальности создаваемого образа.
В. М. Бехтерев считает вопрос оказывающим внушающее воздействие: работу и ее характер задает его структура, его обращенность к аудитории и ее проблемам, умение поставить его так и тогда, как и когда он окажется естественно продолжающим, но на более высоком уровне творческое взаимодействие. Проводя от известного к неизвестному, учитель поначалу ставит вопрос, ответ на который не вызывает сомнений ученика; однако принципиально важно для его развития, чтобы из внешне очевидного можно было вы-вести необычное, проблемоформирующее. К примеру, самостоятельное мышление и творческую одаренность формирует такая цепочка вопросов: «Как пишется безударная гласная в корне?» (вопрос известный) — «Только не могу понять, почему мы пишем «растирать» — но «растереть», «собирать» — но «соберу», «замирать» — но «замер»!» — «Может, здесь есть какая-то закономерность?» И учащиеся сами обнаружат эту закономерность, а найденное самостоятельно не только не забывается, но и увлекает человека на расширение творчества в аналоговых формах.
Учебная деятельность организует двунаправленный процесс: говорение и слушание как взаимозависимые формы деятельности. Их равноценность, во-первых, предполагает обоюдную активность собеседников; во-вторых, разнообразие факторов понимания слова и текста, предлагаемых для учебного осмысления; в-третьих, умение педагога и ученика не только целесообразно и точно говорить, но и заинтересованно и внимательно слушать, вникая в сказанное и пересоздавая его для максимального сохранения и его точного воспроизведения.
Умение говорить — это умение слушать. Не научившись слушать, говорящий стремится увидеть не собеседника, не реальные цели воздействия на него, а персонификацию собственных установок и принципов. В то время как общение — это и говорение, и слушание, причем такое, которое принимает позиции коммуниканта в собственную систему ценностей, выделяет самое важное в этих позициях, ведет поиск формирующих их принципов.
Человек, окликая, откликается, а произнося слово, отвечает — самому себе, своей иной «я»-позиции, реальному или
воображаемому собеседнику. В общении с учащимися педагог обретает тот личностный статус, который станет условием его авторитета, влиятельности как реально представлен¬ной инстанции, условием эффективности дальнейшего диалогического взаимодействия. Вопрос, ответ, призыв, вывод, требование, оценка так чередуются, чтобы их ритм указывал на логику движения единой организующей мысли, а каждый сюжетный поворот вызывал желание продолжить диалог. |
