| Но в первом случае очевиден диалогический проигрыш («тихо — громко» — это вкусовая категория, диалог по ней бессмыслен); кроме того, такие формы может позволить себе лишь педагог, уже завоевавший очевидный авторитет у класса. Во втором — угроза, которая всегда ошибочна в диалоге, поскольку выдает беспомощность говорящего, подготавливает полемиста к активным действиям, а в данном случае еще и выдает уровень оценки личности ученика учителем. При этом формируется так называемая отрицательная коммуникативная валентность: ничего не имевший против нас ребенок после неисполнения угрозы чувствует слабость педагога и вступает на путь фамильярности; если же угроза однажды исполнена, обида учащегося не имеет границ. Когда учитель делает молчаливым слушателем диалога кого-либо третьего (завуч, директор, классный руководитель), он демонстрирует лишь бессилие: авторитет унителя не создается директором! Педагог, чье высказывание было признано наиболее целесообразным (соответствующим требованиям культуры речи и риторики), отреагировал так: — Трусливым всегда хочется отсидеться...
Школьная практика подтвердила уместность этого ответа: дневник оказался на столе учителя. Так будет не всегда, и повторяться не следует.
Учитель лишен права на небрежность, неправильность, на погрешность в речи. Н. Г. Гарин-Михайловский пишет о подлинном учителе так:
Леонид Николаевич очень любил свой предмет. Любя, он заставлял и соприкасавшихся с ним любить то, что любил сам.
В тот урок, когда он, сделав перекличку, скромно подымался и, закладывая прядь волос за ухо, говорил, спускаясь с своего возвышения: «Я сегодня буду рассказывать», — класс превращался в слух и готов был слушать его все пять уроков подряд. И не только слушали, но и аккуратно записывали все его выводы и обобщения.
Манера говорить у Леонида Николаевича была какая-то особенная, захватывающая. То, расхаживая по классу, увлеченный, он группировал факты, для большей наглядности точно хватая рукой их в кулак своей другой руки, то переходил к выводам и точцо вынимал их из зажатого кулака взамен тех фактов, которые положил туда. И всегда получался ясный и логичный вывод, строго обоснованный.
(Гарин-Михайловский Н. Г. Детство Темы. Гимназисты. -
М., 1985.-С. 191.)
Можно ли представить себе, что ученики слушают захватывающую речь педагога, изобилующую погрешностями? Она уже не была бы ни захватывающей, ни интересной, а он сам не стал бы их кумиром, как в повести Гарина-Михайловского.
Кроме того, речевые модели «оправдывающийся», «противостоящий всей аудитории», «выдвигающий недоказуемые положения», «открыто стремящийся к разделению
аудитории» — указание на беспомощность и несостоятельность учителя как коммуникативного лидера.
Ученик чувствует безусловное эрудиционное превосходство педагога, однако лидеру не прощаются ошибки. Предметную или педагогическую учащийся может не заметить: он не является профессионалом. Что же касается речевых, — это предмет многочисленных анекдотов, рассказываемых учениками.
Культура педагогической речи учитывает данные многих наук. Оказываясь конкретизацией культуры речи в целом, она делает акцент на оптимальность высказывания и общения для целей и задач преподавания-учения-обучения. В. А. Кан-Калик подчеркивает: «...учитель решает значительное число постоянно возникающих коммуникативных задач, регулирует процесс общения, стимулирует процесс участия в нем школьников... ищет соответствие методики воздействия и системы общения» [73. С. 167]. Это следует из особенностей самой деятельности педагога, однако сколь бы ни была своеобразна его речевая манера и сколь бы ни разно-образны оказались внедряемые им методы, речевые нормы и качества грамотной речи устойчивы. А коммуникативные задачи, являясь прямым, главным и подчас единственным выражением педагогических, отливаются в те формы и нормативные категории, которые изучаются культурой речи. |
